sábado, 26 de setembro de 2015

Numeração Romana

















Fonte: site Educação e Trans

sexta-feira, 25 de setembro de 2015

PLANO DE AULA: Grau dos substantivos: aumentativo e diminutivo





 

Objetivos

1) Conhecer os mecanismos lingüísticos para a formação do aumentativo e diminutivo;

2) Reconhecer o emprego adequado de aumentativos e diminutivos nas diferentes situações de uso da língua;

3) Conhecer os significados afetivos na utilização do aumentativo ou diminutivo.

Comentário

Grau dos Substantivos é um tópico clássico no ensino fundamental, e pode abranger graus variados de complexidade, de acordo com o nível de ensino em que é trabalhado. De modo geral, é assunto bem recebido pelos alunos.

Material

Os textos Grau dos substantivos: Aumentativo - Quadro traz síntese do conceito e exemplos incomuns e Grau dos substantivos: Diminutivo - Quadro explica o conceito e traz exemplos inusuais podem servir de introdução ao tema.

Estratégias

1) Inicialmente, proponha a seus alunos a leitura dos textos indicados no item anterior;

2) Depois da leitura, será feita uma gincana de aumentativos e diminutivos entre os alunos, com a contagem de pontos entre as equipes. Cada resposta correta valerá 1 ponto;

3) Criar um texto maluco usando dez aumentativos e outro usando dez diminutivos. Serão o Textão e o Textinho;

4) Voluntariamente, os alunos poderão ler seus textos em voz alta para a classe ou pedir para que o professor o leia;

Atividades

1) Uma vez estabelecidos os pressupostos teóricos a respeito do grau dos substantivos, a critério de professor podem ser desenvolvidas diversas atividades para fixação do conteúdo;

2) Pode ser realizado um debate sobre o uso do grau dos substantivos, relacionando-o com os gêneros textuais. Pode-se discutir a propriedade do uso de aumentativos ou diminutivos num texto jornalístico ou científico, por exemplo. É interessante que os alunos contribuam livremente com exemplos e opiniões, para enriquecer a discussão.

Sugestões

As propostas do Textão e Textinho podem servir como aquecimento para uma aula mais detalhada sobre graus do substantivo, que explique o grau analítico e sintético e o modo comum de a língua produzir seus aumentativos e diminutivos.

Os alunos também podem pesquisar e anotar em uma caderneta todos os aumentativos e diminutivos ouvidos durante os dias que antecedem a aula, discutindo posteriormente o uso, o contexto e o valor expressivo desses vocábulos.

 

Plano de aula aprender sobre o corpo brincando de amarelinha.






 

 

Introdução
A intenção principal desta seqüência didática é promover a vivência da brincadeira de amarelinha e, por meio dela e de algumas variações, abordar alguns conteúdos do bloco de
conhecimento sobre o corpo.

Esta seqüência de atividades se justifica também como uma interessante e divertida forma de
cultivo e valorização da cultura lúdica tradicional de nosso país.

Também se mostra importante como forma de promover situações de ensino e aprendizagem ricas no sentido da construção de habilidades corporais básicas, no
desenvolvimento de dinâmicas de produção em pequenos grupos e ainda como possibilidade de introduzir e desenvolver a idéia de diversificação e transformação de estruturas lúdicas convencionais.

O que caracteriza as atividades propostas como brincadeiras é a inexistência de configuração de um
vencedor ao final como eixo motivacional, sendo que o processo de construção do espaço e a vivência da brincadeira são atrativos e interessantes em si mesmos.

Objetivos
Ao final da seqüência de atividades as crianças deverão ser capazes de:

  • reconhecer a existência de regras nas brincadeiras vivenciadas
  • obedecer as regras com o auxílio do professor
  • explicar verbalmente para outra pessoa como se joga
  • Reconhecer a possibilidade de variações e adaptações nas regras originais de uma brincadeira
  • Realizar os movimentos básicos de arremessar, saltar com um e dois pés, girar e equilibrar-se.
  • projetar e construir seqüências de movimentos levando em conta os seus limites corporais e os dos colegas.
  • perceber os efeitos da atividade física no ritmo de frequência cardíaca, notadamente nas atividades em velocidade.

Conteúdos específicos

  • Amarelinha.
  • Brincadeira de regras simples.
  • Brincadeiras realizadas em pequenos grupos, sem finalidade competitiva e sem a divisãoem equipes, onde a relação entre os desempenhos individuais compõe e viabiliza a vivência grupal.
  • Habilidades motoras de saltar com um e dois pés, arremessar, equilibrar.
  • Capacidades físicas de velocidade e força.
  • Freqüência cardíaca.


Ano
1º ao 3º ano

Tempo estimado
5 aulas de 40 minutos, subdivididos em 10 minutos para a roda de conversa inicial, 25 minutos para a vivência do jogo e 5 minutos finais para roda de conversa.

Material necessário 

  • Espaço físico plano e desimpedindo, possível de ser “desenhado” com giz (sala de aula, quadra, pátio, rua, ou similar )
  • Espaço físico plano e desimpedido, de terra ou areia
  • Lousa e giz
  • Cronômetro
  • Papel e lápis
  • Varetas de bambu                               
  • Elástico de costura
  • 1 martelo ou similar
  • 1 Tesoura
  • Canetas hidrográficas e cartolina branca

Desenvolvimento das atividades
Em todas as aulas, inicie a atividade fazendo uma explicação das regras e da distribuição dos grupos de crianças pelo espaço físico, desenhando na lousa o posicionamento de cada um e os limites a serem utilizados durante as brincadeiras.

Esse desenho deve ser um diagrama simples, com as referências do espaço e a representação da posição e do espaço que cada grupo de crianças vai utilizar durante a atividade.

Organize sempre uma roda de conversa no final, para avaliar junto com as crianças os avanços conquistados e as dificuldades enfrentadas durante a vivência das brincadeiras.
A seqüência didática está organizada em três aulas com propostas de brincadeiras feitas por você e duas aulas em que as crianças serão desafiadas a conceber brincadeiras.

Primeira aula - Amarelinha tradicional

Desenhe na lousa o percurso da amarelinha tradicional, com casas simples e duplas, numeradas de 1 a 10, separando as casas Inferno (início) e Céu (final).
Explique as regras da brincadeira e o procedimento de alternância de jogadores que, em síntese, são os seguintes:

  • O jogador posicionado na casa inferno joga uma pedrinha na casa de número 1 e inicia uma seqüência de saltos alternados com um pé nas casas simples e dois pés nas casas duplas até a casa céu.
  • Em seguida, retorna percorrendo a seqüência de trás para frente, e ao chegar na casa dupla 2 e 3, deve recolher a pedrinha que está na casa 1 e saltar sobre ela e sobre a casa inferno.
  • Se completar essa seqüência de saltos com êxito, joga a pedrinha novamente, agora na casa 2, e realiza a seqüência de saltos da mesma forma da rodada anterior.
    No trajeto de ida e de volta, o jogador deve pisar dentro das casas sem tocar em nenhuma linha.
  • Caso isso aconteça, passa a vez para o jogador seguinte e, quando chegar novamente a sua vez, retoma a sequência da casa em que acertou pela última vez.

Existem alguns desdobramentos e nuances de regras que variam de lugar para lugar e que provavelmente as crianças já conheçam. Nesse caso, esses aspectos podem ser levantados com os alunos e adotados.

Ajude as crianças a se organizarem em pequenos grupos de 3 a 5 elementos e distribua um espaço de brincadeira para que cada grupo desenhe a sua amarelinha tendo como referência o modelo apresentado.
Percorra os grupos durante a confecção dos desenhos, observando se o tamanho e a distância entre as casas são condizentes com a capacidade de saltar dos participantes e oriente as mudanças necessárias.

Após a realização dos desenhos, as crianças vão brincar nas amarelinhas enquanto você orienta individualmente os alunos, especialmente em relação aos gestos básicos de saltar e equilibrar-se.

Segunda aula - Amarelinha rápida de velocidade

Desenhe no chão duas amarelinhas em formato tradicional, como as que foram utilizadas na aula anterior, mas com dimensões aproximadamente um terço maiores no tamanho das casas.

O comprimento final de uma das amarelinhas deve ser 2 metros maior que a outra.
Com a classe organizada em dois grupos, cada um utilizando uma das amarelinhas, será proposto o desafio de realizar a seqüência de saltos individualmente em velocidade.

Nessa brincadeira, o uso da pedrinha é dispensado e o foco da criança deverá estar na velocidade do deslocamento e na coordenação entre os saltos alternados de um e dois pés.
Numa primeira rodada, as crianças experimentam uma corrida cada um para tomar contato com o desafio proposto.

Nas rodadas seguintes, tome o tempo de percurso de cada aluno e anote numa planilha simples, que poderá ser retomada mais adiante para avaliar se houve evolução dos tempos com o desenvolvimento das atividades.
Ao final de cada percurso individual, proponha ao aluno a percepção de sua freqüência cardíaca, por meio de apalpamento do pulso.

Terceira aula - Amarelinha suspensa

Para esta brincadeira, você vai precisar de um espaço de terra ou de areia.
Sobre o desenho de uma amarelinha tradicional, espete uma vareta de bambu (de aproximadamente 35 cm de comprimento) em cada um dos vértices das casas da amarelinha, ou seja, nos cantos dos quadrados que representam cada uma das casas.

Feito isso, o elástico de costura deve ser amarrado e estendido nas varetas de bambu de modo a reproduzir o mesmo desenho da amarelinha tradicional, só que suspenso do chão, a uma distância de mais ou menos 5 cm.

Avalie se você deve realizar esta construção previamente ou se é possível envolver os alunos no processo.

O desafio nesta atividade é realizar a seqüência de saltos de forma coordenada, sem pisar nos elásticos.

Como nesta atividade o grupo terá apenas uma amarelinha disponível, é recomendável que também aqui a pedrinha seja deixada de lado e o foco da atividade seja posto no desafio de realizar a seqüência de saltos em alturas progressivamente maiores. O elástico pode ser suspenso de 5 em 5 cm a cada rodada, até a altura que você considerar adequada e que, ao mesmo tempo, seja um desafio possível de ser superado com êxito pelas crianças.

Comente com as crianças que a capacidade de saltar alturas cada vez maiores está relacionada com o desenvolvimento muscular de cada um e que essa condição pode ser ampliada por meio do exercício contínuo e freqüente de um mesmo tipo de movimento, no caso, o saltar. Com essa observação é possível introduzir para o grupo a idéia de que a condição física pode ser alterada em função de uma atividade regular (treinamento).

Quarta e quinta aula - Amarelinha recortada

Para o desenvolvimento dessa atividade, você deve confeccionar previamente o seguinte material:

  • recorte a cartolina branca em retângulos, mais ou menos do tamanho de uma carta de baralho.
  • desenhe com caneta hidrográfica as casas da amarelinha tradicional, e numere-as de maneira que as “cartas” representem, as seguintes casas:
    casas simples de números 1, 4, 7 e 10 (4 cartas)
    casas duplas de números 2/3, 5/6, e 8/9 (3 cartas)
    casas Inferno e Céu (2 cartas)
    cartas em branco (4 cartas)
  • cada conjunto é composto, portanto, de 13 cartas.
    confeccione os conjuntos de cartas necessários para distribuir um conjunto para cada grupo de 4 ou 5 crianças de cada classe.

Desenhe na lousa uma amarelinha tradicional com as casas separadas umas das outras e em outra seqüência.

Explique para as crianças que as casas foram recortadas com a intenção de propiciar uma nova modalidade de construir e brincar a amarelinha.

Em seguida, distribua os conjuntos de cartas para cada grupo e proponha o seguinte desafio: Vocês devem projetar uma Amarelinha com as mesmas casas da amarelinha tradicional, em uma ordem diferente! O fundamental é que a seqüência proposta seja possível de ser executada por todos do grupo. E para que isso possa ocorrer, devem considerar os limites e habilidades de cada um dos componentes na projeção e construção das seqüências.

As cartas em branco devem ser utilizadas para que as crianças escolham outros movimentos além dos saltos com um e dois pés, e escolham uma forma de representar esse movimento na carta. Esses movimentos novos devem ser incluídos na seqüência proposta, junto com os elementos da amarelinha tradicional.

As crianças podem projetar as suas seqüências no chão mesmo, ordenando as cartas e conversando sobre a adequação da ordem dos movimentos e da distância entre uma casa e outra.

Após um tempo de projeto, quando cada grupo concluir a sua seqüência, todos partem para o desenho do projeto com giz no chão e, finalmente, para a vivência de seu projeto na prática.

Os grupos podem ser convidados a visitar e a experimentar a amarelinha dos outros colegas.

Avaliação
Volte seu olhar para os aspectos relacionados com a inclusão de todos os jogadores na vivência das atividades e, ainda, com a experimentação de todas as funções existentes dentro dos jogos propostos.

Como esses jogos são atividades de performance individual dentro de uma dinâmica coletiva, faça suas observações quanto ao desempenho e o entendimento de regras dos jogadores individualmente, não sendo necessário que a dinâmica do grupo todo seja interrompida para que alguma orientação individual seja feita.

No caso da amarelinha rápida de velocidade, observe se ocorre divisão de gênero na experimentação da seqüência em velocidade, pois é possível que o grupo de meninos escolha a amarelinha mais comprida, e as meninas escolham a menor. Caso isso aconteça, proponha que os dois grupos experimentem as duas amarelinhas.

Na amarelinha recortada, é possível que as crianças projetem uma seqüência de movimentos nas cartas e não consigam realizá-la na prática. Nesse caso, ajude-as a localizar onde está a dificuldade e a realizar uma reformulação na seqüência de forma a torná-la possível, localizando quais movimentos propostos estavam acima dos limites de realização de um ou mais alunos.
Fonte: Retirado do grupo de atividades.
 

terça-feira, 22 de setembro de 2015

Plano de aula atividade com giz e chão.




Plano de aula atividade com giz e chão

Objetivos
- Promover momentos de vivência lúdica e socialização.
- Favorecer o aprendizado de regras.
- Trabalhar o movimento e a expressão corporal.

Conteúdo
Movimento.

Anos
Com as devidas adaptações, estas atividades podem ser feitas com turmas de creche ou de pré-escola.

Tempo estimado
O ano todo, uma vez por semana.

Material necessário                                           

Giz (ou carvão) e pedrinhas. 

Desenvolvimento
Regras do caracol
Para a creche Uma por vez, as crianças saltam, de casa em casa, em direção ao centro do caracol, que é o céu. Chegando lá, descansam e voltam à primeira casa. Elas podem pular com os dois pés e, para isso, as casas são um pouco maiores do que as usadas com as turmas do pré. Não vale pisar nas linhas ou fora.
Para a pré-escola As casas podem ser um pouco menores e numeradas e só vale pular num pé só. Cada criança lança uma pedrinha no 1 e começa a pular de casa em casa a partir do número 2. No céu, ela descansa e faz o percurso de volta, recolhendo a pedra e continuando os pulos até terminar. Já fora do caracol, ela lança a pedrinha no 2, no 3 e assim por diante. Quem pisar nas linhas, saltar fora, jogar a pedra na casa errada ou se esquecer de pegá-la perderá a vez.

Regras da toca do coelho
Para a creche O número de círculos é igual ao de crianças. Cada uma se posiciona dentro de uma toca. Juntas, todas cantam o versinho "coelho sai da toca, um, dois, três!". No fim da frase, todos saem de seu círculo e procuram um novo o mais rápido que conseguirem. Nessa faixa etária, a simples troca de toca já é um desafio.
Para a pré-escola Há um círculo a menos do que o número de crianças. Elas tiram na sorte quem será a raposa, ou seja, o pegador. O restante da turma, depois de cantar "coelho sai da toca, um, dois, três!", trocam de casa enquanto a raposa tenta capturar um coelho. Quem for pego se torna o novo pegador.

Regras do labirinto
Para a creche Uma possibilidade é estabelecer um ponto no desenho, bem distante da criança, e pedir para que ela chegue até lá. O desafio é seguir apenas pelas linhas riscadas no chão.
Para a pré-escola As crianças tiram na sorte quem será o pegador, que começa o jogo no centro do círculo. Os demais participantes escolhem posições em outros lugares do circuito. Só é permitido andar e correr sobre as linhas. Ao encontrar um amigo, é preciso dar a volta e escolher outro caminho. Quem for capturado também passa a seguir os amigos. Vence o último a ser pego. Se a classe for grande, divida a turma em blocos para evitar congestionamentos.

Regras do circuito
Para a creche As crianças percorrem trilhas riscadas no chão pisando em linhas retas e curvas. A graça é variar os modos de completar os circuitos: caminhando depressa, pulando com os dois pés, andando de lado ou com as mãos dadas com um amigo.
Para a pré-escola Além de ganhar círculos e elipses de diferentes tamanhos, o circuito pode conter elementos variados, incluídos pelo professor e também pelos pequenos. Alguns exemplos: colchonetes para cambalhotas, cordas que vão de um apoio a outro para que elas passem por baixo, túneis e rolos como obstáculos para saltos. No início da brincadeira, mostre como atravessar os obstáculos. Em um segundo momento, deixe trechos em branco para que as crianças inventem movimentos ou bifurque o caminho para que elas escolham entre um e outro desafio. Mais tarde, também é possível dividir a turma em grupos para que construam percursos sozinhos.

Avaliação
De acordo com a faixa etária das crianças, observe se elas praticam os movimentos exigidos com mais qualidade, incluem novas expressões corporais em seu repertório, aproveitam as oportunidades de socialização para avançar em questões como colaboração e competição, conseguem seguir regras cada vez mais elaboradas e constroem jogos.

Fonte: Recebi de um grupo de atividades escolares algum tempo.

segunda-feira, 21 de setembro de 2015

Currículo na Educação Infantil.




Currículo e educação Infantil
Em geral, currículo é entendido como a prescrição de uma grade curricular: que áreas do conhecimento serão trabalhadas? Quais os conteúdos de cada área? Em que ano ou série? Essa é uma concepção tecnicista de currículo. Por trás há a ideia de  que em cada etapa da escolarização é preciso aprender determinados conteúdos, que são pré-requisitos para aprender outros conteúdos em uma sequência linear. Concepção, ainda muito marcante no modo de organizar as experiências vividas nas instituições escolares e que vem influenciando também as práticas oferecidas às crianças pequenas na educação infantil.
Currículo é o modo de organizar as práticas educativas, refere-se aos espaços, a rotina, aos materiais que disponibilizamos para as crianças, as experiências com as linguagens verbais e não verbais que lhes serão proporcionadas, o modo como vamos recebê-la, nos despedir delas, trocá-las, alimentá-las durante seu Período na instituição.
O modo como oferecemos todas essas práticas  tem por trás um conjunto de concepções e idéias sobre a finalidade da educação, a maneira como os sujeitos aprendem, o que se deseja que eles aprendam, que tipo de homem queremos formar e para qual tipo de sociedade. Por isso, trata-se de uma prática complexa, com diversas perspectivas e pontos de vista. Ele é vivido permanentemente pelos sujeitos em seu processo de educação, através das condições e contextos concretos. Por serem sujeitos, as crianças atribuem sentido ao que nós a oferecemos: se manifestam o tempo todo: seja se submetendo, se envolvendo, resistindo, aceitando as propostas, recusando. Nesse sentido, devemos apurar o nosso olhar: como as crianças tem recebido nossas propostas? Como tem se manifestado? As vezes, por exemplo, preparamos uma propostas que achamos que vai ser empolgante, interessante e as crianças não se manifestam como gostaríamos, o que gera em nós uma frustração, ou o contrário, um experiência que parece pequena, pode gerar um grande interesse. 
Tomaz Tadeu da Silva, uma das referencias nas reflexões sobre currículo afirma:
-       [...] Qual nossa aposta, qual é o nosso lado, nesse jogo? O que vamos produzir no currículo entendido como prática cultural? Os significados e sentidos , as representações que os grupos dominantes fazem de si e dos outros, as identidades hegemônicas? Vamos fazer do currículo um campo fechado, impermeável à produção de significados e de identidades alternativas? Será nosso papel o de conter a produtividade das práticas de significação que formam o currículo? Ou vamos fazer do currículo um campo aberto que ele é, um campo de disseminação de sentido, um campo de polissemia, de produção de identidades voltados para o questionamento e a crítica? Evidentemente, a resposta é uma decisão moral, ética, política de cada um/uma de nós. Temos de saber, entretanto, que o resultado do jogo depende da decisão de tomarmos partido. O currículo é, sempre e desde já, um empreendimento ético, um empreendimento político. Não há como evitá-lo.(SILVA, 2001, p. 29)
Se currículo é sempre um empreendimento ético e político, por que fazemos o que fazemos? O que nos move? Com quem nos comprometemos?
Os clássicos da Pedagogia, especialmente Montessori, Freinet, Pestalozzi e Dewey iniciaram a ideia da educação infantil. Tinham como pressuposto a criança ativa, a observação e o respeito as manifestações infantis, a ideia de que o espaço é educativo. Mas parece que a pedagogia da infância foi se afastando desses referenciais. Nos cursos de pedagogia pouco tem sido tratados. Eles são referencias teóricas e práticas importantes, referências de sujeitos que acreditavam e se comprometeram imensamente com a infância. Seus princípios precisam ser retomados quando organizamos o currículo para a infância.

 Tensões curriculares na educação infantil
Lenira Haddad em seu artigo: “Tensões Curriculares na Educação Infantil”  aponta duas grandes perspectivas adotadas pelos diferentes países que compõe a OECD (Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico) para a Educação Infantil: currículo prescrito X currículo holístico.
Na perspectiva prescritiva, o principal objetivo da Educação Infantil é a preparação para a escola. A referência é o ensino fundamental. É como se ser professora é adotar os mesmos procedimentos do referencial de escola que temos historicamente: dar lição, ensinar letras e números, garantir a ordem. Tem-se uma abordagem mais acadêmica, mais centrada no professor. A aprendizagem sequencial e linear é uma característica desse tipo de currículo.
Essa concepção prescritiva burocratiza as relações e desconsidera o fato de que a criança pequena aprende experimentando, investigando, brincando, na interação com os adultos – educadores e famílias – e com outras crianças. Muitas vezes é uma prática de ausência de sentido para as crianças e para os educadores que precisam controlá-las com freqüência.
Já o currículo holístico tem como pressuposto que a aprendizagem se dá ao longo da vida e que o currículo deve apoiar o desenvolvimento e os interesses das crianças. As brincadeiras, as interações e os projetos realizados através da escuta atenta e da consideração das manifestações infantis são os pilares desse currículo. Entende-se que a criança é um todo, é corpo, mente, emoção, criatividade, história e identidade social. As áreas do conhecimento não são excluídas, mas o currículo é aberto e global, trabalha-se a partir de um amplo projeto que abarca múltiplas experiências com as diferentes linguagens (verbais e não verbais). Os projetos envolvem três pilares: linguagem, negociação e comunicação e tem como eixo a investigação e a construção de hipóteses.
 O trabalho cooperativo é um forte princípio do currículo holístico. Acredita-se que as crianças aprendem a gostar de trabalhar juntas e partilhar idéias. Encoraja-se as iniciativas e as produções de significados das crianças, acreditando que isso apóia também o desenvolvimento cognitivo delas. Além disso, entende-se que os pais são parceiros privilegiados dos profissionais das instituições educativas, uma vez que a educação e o cuidado das crianças pequenas deve ser compartilhada entre os adultos que são suas referências.
As crianças tem hipóteses sobre as coisas do mundo, pensam, criam, discutem e atribuem sentido a elas. Mas nem sempre são ouvidas. A chamada “atividade pedagógica” é muitas vezes considerada mais importante do que essas relações. E a escuta e o diálogo são passos fundamentais para a construção de um currículo para e com a infância. 
As instituições de educação infantil são  espaços que podem potencializar a ação infantil e valorizar a criança, que ainda é desvalorizada socialmente - e por conseqüência os trabalhadores que atuam diretamente com ela. Precisamos mostrar a sociedade a potência que é a criança.

Um currículo para e com a infância
Nos documentos oficias do Ministério da Educação, entre eles as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil de 2009 – DCNs e o documento Práticas Cotidianas na Educação Infantil: Bases para a reflexão sobre as orientações curriculares, muitos princípios da do currículo holístico (integral) aparecem. Nas DCNs está posto que o currículo é:
“um conjunto de práticas que buscam articular os saberes e experiências das crianças com o patrimônio cultural, artístico,  ambiental,  cientifico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral da criança”.
Ou seja, currículo não é aquele que se define a priori, mas aquele que é vivenciado com as crianças a partir de seus saberes, manifestações, articulado com aquilo que consideramos importante que elas conhecem do patrimônio da humanidade.
O currículo é vivo, é ação, é prática que se manifesta no cotidiano das nossas ações com as crianças e que articulam com quem elas são, o que pensam, o que sabem, com aquilo que desejamos que elas aprendam.
O currículo na Educação Infantil é marcado por linguagens. As crianças nascem imersas em um mundo com diferentes linguagens e práticas sociais utilizadas para as pessoas se expressarem, se comunicarem entre si e se organizarem socialmente. Na tentativa de entender o mundo que as rodeia, as crianças também se utilizam dessas linguagens, observando, agindo, pensando e interpretando o mundo por meio delas.
Linguagem são as diferentes manifestações e práticas humanas: culturais, científicas, da vida cotidiana. A oralidade e a escrita são linguagens, assim como os desenhos, os movimentos corporais, as expressões faciais, a dança, a música. Todas são imersas em significação, expressão e comunicação, embora não sejam valorizadas por todas as culturas da mesma forma.
A Educação Infantil, juntamente com a família, introduz as crianças as práticas sociais humanas, de uma comunidade, de um país. Essas práticas culturais devem fazer parte do currículo das crianças desde pequena: como as crianças são postas para dormir, como os bebês e crianças são banhados, do que e como se alimentam,  como acontece o desfralde, como são recebidas na instituição, que brincadeiras brincamos com elas, que histórias lemos, que musicas são cantadas, como os aniversários são comemorados, como as danças são dançadas, quais as palavras escritas, que descobertas científicas são realizadas.
Um aspecto não é mais importante do que o outro. Na educação Infantil, cuidar e educar são indissociáveis e significam: a garantia da proteção, bem estar e segurança das crianças; a atenção às suas necessidades físicas, afetivas, sociais, cognitivas; e o planejamento de espaços que estimulem sua imaginação e agucem sua curiosidade.
Assim, contar histórias não é mais importante do que banhar os bebês, alimentar as crianças não é menos do que viver um projeto e assim por diante, pois todas essas ações são práticas sociais que as crianças vão vivenciando e que fazem parte do currículo nessa etapa do desenvolvimento. Por isso, todas precisam ser olhadas, reavaliadas, planejadas.
Para terminar essa reflexão, deixo a vocês um poema de Aldo Fortunati que sintetiza a idéia de criança em um currículo que a considera como ser integral e integrado:

Por uma idéia de criança


Por uma ideia de criança rica,
na encruzilhada do possível,
que está presente
e que transforma o presente em futuro.

Por uma ideia de criança ativa,
guiada,na experiência,
por uma extraordinária espécie de curiosidade
que se veste de desejo e de prazer.

Por uma ideia de criança forte,
que rejeita que sua identidade seja
confundida com a do adulto, mas que a oferece
a ele nas brincadeiras de cooperação.

Por uma ideia de criança sociável,
capaz de se encontrar e se confrontar
com outras crianças
para construir novos pontos de vista e conhecimentos.

Por uma ideia de criança competente,
artesã da própria experiência
e do próprio saber
perto e com o adulto.

Por uma ideia de criança curiosa,
que aprende a conhecer e a entender
não porque renuncie, mas porque nunca deixa
de se abrir ao senso do espanto e da maravilha.

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